Contemporary Educational Psychology 

25, 

54–67 (2000)

Интринсивна и екстринсивна мотивация: Класически дефиниции и нови насоки

Richard M. Ryan and Edward L. Deci

Практиците от всички области се сблъскват с вечния проблем за това, как да 

насърчат мотивацията у хората около тях. Повечето теории за мотивацията отразяват 
този проблем, като разглеждат мотивацията като неделим, цялостен феномен, който 
варира от много ниско до много високо ниво. Но, ако поне малко се замислим, ще 
установим, че мотивацията трудно може да бъде разглеждана като неделим феномен. 
Хората   се   различават   не   само   по   различната   степен   на   мотивация   (колко   са 
мотивирани),   но   и   по   ориентацията   на   тяхната   мотивация   (как   са   мотивирани). 
Ориентацията на мотивацията се отнася до скрити нагласи и цели, които ни тласкат 
към действие – тоест тя се отнася до проблема „защо” действаме. Например един 
ученик   може   да   бъде   високо   мотивиран   да   направи   домашната   си   работа   от 
любопитство или интерес, или защото иска да получи одобрението на учителя или 
родителя.   Ученикът   може   да   е   мотивиран   да   учи   нови   умения,   защото   разбира 
потенциалната полза от тях, или защото ще получи добри оценки и привилегиите, 
които те носят със себе си.   В тези примери степента  на мотивация може да не 
варира, но природата и фокусът на мотивацията определено се различават. 

В Теорията за самодетерминацията (SDT; Deci & Ryan, 1985) разграничаваме 

различни типове мотивация на основата на различните основания или цели, които 
тласкат   индивида   към   действие.   Най-базисното   разграничение   е   между 
интринсивната мотивация, която се отнася до това, да правиш нещо, защото то е 
вътрешно   интересно   или   доставящо   удоволствие,   и   екстринсивната   мотивация, 
която   се   отнася   до   това,   да   правиш   нещо,   защото   то   ще   бъде   последвано   от 
определени резултати. Повече от четири десетилетия на изследвания показват, че 
качеството на преживяванията и постиженията може да бъде много различно, когато 
човек действа по интринсивни или екстринсивни основания. Една от целите на този 
преглед  е да се ревизира  това класическо  разграничение  между интринсивната  и 
екстринсивната мотивация и да се обобщят функционалните различия на тези два 
основни типа мотивация. 

Интринсивната   мотивация   е   важен   феномен   за   образованието   –   естествен 

източник на учене и постижения, който може да бъде систематично катализиран или, 
обратно, подкопаван от родителските и учителските практики (Ryan & Stiller, 1991). 
Тъй   като   интринсивната   мотивация   има   за   резултат   висококачествено   учене   и 
креативност, особено важно е да се проучат факторите и силите, които я пораждат 
или разрушават. 

Но   еднакво   важно   в   този   преглед   е   представянето   на   екстринсивната 

мотивация.   В   класическата   литература   този   тип   мотивация   обикновено   е 
характеризиран  като  по-слаба  форма  на   мотивация,   която   е  противопоставена  на 
интринсивната (e.g., deCharms, 1968). Но теорията за самодетерминацията твърди, че 
има   различни   типове   екстринсивна   мотивация,   някои   от   които   представляват 
активни, агентивни състояния. 

Учениците   могат   да   изпълняват   екстринсивно   мотивирани   действия   с 

негодувание, съпротива и липса на интерес, или алтернативно, с нагласа на желание, 
която отразява вътрешно приемане на ценността и полезността на задачата. В първия 
случай – класическият случай на екстринсивна мотивация – човек се чувства тласкан 
към   действие   отвън;   във   втория   случай   екстринсивната   цел   е   подкрепяна   и 
одобрявана от Аза и се възприема като проява на собствена воля. Разбирането на 
тези  различни  типове   екстринсивна   мотивация  и  какво  насърчава   всеки  от  тях  е 
важен   въпрос   за   образователните   дейци,   които   не   могат   винаги   да   разчитат   на 

интринсивната мотивация, за да насърчават ученето. Честно казано, понеже много от 
задачите,   които   учителите   искат   техните   ученици   да   изпълнят,   не   са   вътрешно 
интересни и забавни, да се знае как да се насърчат по-активни и доброволни (а не 
пасивни   и   контролирани)   форми   на   екстринсивна   мотивация   става   същностна 
стратегия   на   успешното   преподаване.   В   тази   статия   детайлизираме   не   само 
различните   типове   мотивационна   ориентация,   която   съществува   в   общата 
екстринсивна категория, но и техните различни предпоставки и последствия. Нашата 
цел е да ревизираме класическата разлика между интринсивната и екстринсивната 
мотивация и да уточним условията, които насърчават всяка от тях. Второ, описваме 
модел на различаващи се типове екстринсивна мотивация. Вниманието тук е върху 
това, как учителите, родителите и другите социализационни агенти могат да водят 
учениците   към   интернализация   на   отговорността   и   чувството   за   ценност   на 
екстринсивните   цели   или,   обратно,   как   те   могат   да   насърчават   често   срещания 
„отчужден”   тип   екстринсивна   мотивация,   която   се   свързва   с   ниска   устойчивост, 
интерес и включеност. 

ИНТРИНСИВНА МОТИВАЦИЯ

Интринсивната мотивация е дефинирана като извършване на дейност поради 

вътрешното удовлетворение, което тя носи, а не заради някакви последствия. Когато 
е интринсивно мотивиран, човек е движен към действие заради удоволствието или 
предизвикателството, а не заради външни стимули, натиск или награди. Феноменът 
на   интринсивната   мотивация   е   открит   за   първи   път   при   експериментални 
изследвания на животинското поведение, където е установено, че много организми 
се ангажират в изследователско, игрово и водено от любопитство поведение, дори 
при отсъствие на последствия (White, 1959). Тези спонтанни поведения, въпреки че 
определено са благоприятни за организма, не се осъществяват по инструментални 
причини,   а   заради   позитивните   преживявания,   свързани   с   упражняването   и 
разширяването на възможностите. 

При   хората   интринсивната   мотивация   е   не   само   форма   на   мотивация,   или 

форма на волева активност, но е и устойчива и важна. От раждането хората, когато 
са здрави, са активни, любознателни, любопитни и игриви същества, които показват 
непресъхваща готовност да учат и изследват и които не искат външни стимули, за да 
правят това. Тази естествена мотивационна тенденция е критично важен елемент на 
когнитивното, социалното и физическото развитие, защото чрез действия, подбудени 
от   вътрешен   интерес,   тя   осигурява   растеж   на   познанието   и   уменията. 
Предразположеността   да   насочваме   интереса   си   към   новото,   активно   да 
асимилираме и да прилагаме креативно нашите умения е неограничена в детството, 
но   и   важно   качество   на   човешката   природа,   която   влияе   върху   постиженията, 
устойчивостта и психологичното благополучие през целия живот (Ryan & LaGuardia, 
in press). Важно е да се отбележи, че в известен смисъл интринсивната мотивация 
съществува вътре в индивидите, а в друг смисъл съществува във връзката между 
индивидите и дейностите. Хората са интринсивно мотивирани за някои дейности, но 
не и за други, и никой не е интринсивно мотивиран за всяка отделна задача. Тъй като 
интринсивната   мотивация   съществува   във   връзката   между   личността   и   задачата, 
някои автори я дефинират от гледна точка на задачата (да бъде интересна), а други 
автори я дефинират от гледна точка на удовлетворението на личността, получено от 
интринсивно   мотивирания   ангажимент   със   задачата.   Отчасти   тези   различни 
дефиниции   произтичат   от   факта,   че   понятието   за   интринсивна   мотивация   е 
предложено   като   критична   реакция   на   две   бихейвиористични   теории,   които 
доминират емпиричната психология от 40-те до 60-те години на миналия век. По-
точно, тъй като оперантната теория поддържа, че всички поведения са мотивирани 
от   награди,   интринсивно   мотивираните   дейности   са   тези,   за   които   наградата   е 
дейността сама по себе си. Така, изследователите проучват какви характеристики на 

задачата правят дейността интересна. Обратно, тъй като теорията за ученето (Hull, 
1943) приема, че всички поведения са мотивирани от физиологични драйвове (или 
техни   деривати),   интринсивно   мотивираните   дейности   са   тези,   които   осигуряват 
удовлетворяване   на   вътрешни   психологични   потребности.   Така,   изследователите 
проучват   какви   базисни   потребнотси   биват   удовлетворени   чрез   интринсивно 
мотивирани поведения.

Нашият подход се фокусира предимно върху психологичните потребности, а 

именно,   вродените,   естествени   потребности   от   компетентност,   автономия   и 
свързаност.   Но   ние,   разбира   се,   признаваме,   че   удовлетворяването   на   базисните 
потребности   произтича   отчасти   от   ангажирането   в   интересни   дейности.   Така, 
понякога   говорим   за   интринсивно   интересни   дейности,   но   когато   го   правим, 
всъщнотс говорим за задачи, които като цяло много хора намират за интересни. Има 
значителна практическа полза във фокусирането върху свойствата на задачата.

Операционални дефиниции

Интринсивната   мотивация   е   била   операционално   дефинирана   по   различни 

начини, но два начина са били най-често използвани. Базисните експериментални 
изследвания (напр. Deci, 1971) се основават презивно върху бихейвиостичния начин 
за   изследване   на   интринсивната   мотивация,   наречен   „свободен   избор”.   В 
експерименти, които използват свободен избор, на участниците е предложена задача 
при различни условия (например с награда или без). След това експериментаторът 
казва на участниците, че от тях не се иска да работят със задачата повече, и тогава те 
остават сами в експерименталната стая със задачата, както и с възможност за други 
разсейващи дейности. Те имат период на „свободен избор” за това, дали да се върнат 
към задачата, и се предполага, че ако няма външна причина да се занимават със 
задачата   (няма   награда   или   одобрение),   тогава   те   ще   отделят   повече   време   на 
задачата и ще са повече интринсивно мотивирани за задачата. По този начин е била 
изследвана динамиката на интринсивната мотивация. 

Друг   широкоприет   подход   за   измерване   на   интринсивната   мотивация   е 

употребата на самоотчетни методи за интерес и удоволствие от дейността сама по 
себе   си.   Експерименталните   изследвания   обикновено   разчитат   на   специфични 
задачи   (напр.   Ryan,   1982;   Harackiewicz,   1979).   Повечето   полеви   изследвания 
използват по-общи, фокусирани върху домейна мерки като например за интринсивна 
мотивация в училище (e.g., Harter, 1981).

Насърчаване или подкопаване на интринсивната мотивация

Въпреки   очевидните   доказателства,   че   хората   са   щедро   надарени   с 

интринсивни мотивационни тенденции, тази склонност изглежда се изразява само 
при   специфични   условия.   Така,   изследванията   върху   интринсивната   мотивация 
поставят   голямо   ударение   върху   тези   условия,   които   предизвикват,   поддържат   и 
повишават   този   специален   тип   мотивация,   срещу   тези,   които   я   понижават   или 
унищожават.  Теорията  за самодетерминацията  е специфично поставена от гледна 
точка   на   социалните   и   средови   фактори,   които   насърчават   или   подкопават 
интринсивната   мотивация.   Този   език   отразява   допускането,   че   интринсивната 
мотивация като присъща организмична склонност, е катализирана (а не причинена), 
когато индивидите са под условия, които допринасят за нейното изразяване. 

Теорията за когнитивната оценка 

(CET), предложена от Deci и Ryan

(1985),   определя   факторите   в   социалните   контексти,   които   създават 

вариабилност в интринсивната мотивация. CET, която е субтеория на теорията за 
самодетерминацията, твърди, че междуличностните събития и структури (например 
награди,   комуникация,   обратна   връзка),   които   допринасят   за   чувство   за 
компетентност  при   дейности,   които   повишават   интринсивната  мотивация   за  тези 
дейности,   защото   те   позволяват   удовлетвореност   на   базисната   психологична